hrvatskijezik

hrvatski jezik za srednje škole
 
Početna stranicaPočetna stranica  PortailPortail  FAQFAQ  PretraľnikPretraľnik  RegistracijaRegistracija  ČlanstvoČlanstvo  Korisničke grupeKorisničke grupe  Login  

Share | 
 

 OCJENJIVANJE SURADNIČKOG RADA - IZAZOV ILI PRILIKA?

Prethodna tema Sljedeća tema Go down 
Autor/icaPoruka
Admin
Admin


Broj postova : 483
Age : 52
Registration date : 14.07.2007

PostajNaslov: OCJENJIVANJE SURADNIČKOG RADA - IZAZOV ILI PRILIKA?   uto lis 02, 2007 1:47 am

OCJENJIVANJE SURADNIČKOG RADA - IZAZOV ILI PRILIKA?

Pripremajući se za aktivnosti suradničkog učenja u svojim razredima, učiteljice većinu vremena zapravo provode u samoj pripremi suradničkih aktivnosti. Osmišljavanje aktivnosti koje će zadovoljiti sve kriterije suradničkog učenja ponekad zahtjeva doista puno vremena i energije. No za većinu učiteljica najviše nedoumica izaziva pitanje praćenja, procjenjivanja i ocjenjivanja učenika koji rade u suradničkim grupama. Najčešća pitanja učitelja koja se roje u glavama dok razmišljaju o rezultatima suradničkog učenja su:
- kako pratiti napredak svakog pojedinog djeteta;
- kako djeci dati povratnu informaciju o procesima koji su se odvijali u grupama;
- što ocjenjivati;
- kako ocjenjivati;
- kada ocjenjivati.

RUBRIKE KAO KRITERIJI UČENJA

Uloga učitelja u evaluaciji učenikova rada je i osmisliti kriterij i strategiju ocjenjivanja, u procjenjivanje uključiti učenike ako je to moguće te učenicima objasniti kriterije ocjenjivanja. Kad djeca unaprijed znaju koji su kriteriji ocjenjivanja, jasniji su im ciljevi njihova rada. Niz mjerila i uputa za ocjenjivanje koje učenici promotre prije nego započnu neku aktivnost, nazivamo rubrikama. Rubrike djeci omogućuju da unaprijed znaju što se od njih očekuje. Iako iskusni učitelji jako dobro znaju što je „kvalitetan uradak i dobra suradnja“, djeca često i nemaju tako jasnu sliku i razumijevanje tij pojmova. Budući da se u dobro definiranim rubrikama opisuje razina kvalitete uratka i procesa rada u grupi, učenici ne moraju pogađati što se od njih očekuje.
Ponekad je u stvaranje kriterija evaluacije potrebno uključiti i djecu, jer kad učenici sudjeluju u planu evaluacije rada, njihova je motivacija još i veća i bolje razumiju što se od njih očekuje te su predaniji poslu koji je pred njima.
Učiteljima rubrike omogućuju da unaprijed znaju što će od djece zahtijevati, odnosno što će procjenjivati, te da djeci daju određeniju povratnu informaciju o njihovom uratku i da s učenikom lakše raspravljaju o stvarima koje učenik treba poboljšati.
Rubrike se mogu raditi na različite načine. Obično se rubrika sastoji od jednog ili više kriterija za procjenu uratka/aktivnosti i nekoliko razina kvalitete za svaki od kriterija. (Kriteriji u rubrici prikazanoj na slici 1. su: pomaganje, slušanje i sudjelovanje u radu grupe; tri razine kvalitete za npr. kriterij 'pomaganje' su: nisam pomagao/la, pomagao/la sam nekima i pomagao/la sam svima). Učenik i učitelj za svaki od predviđenih kriterija, na osnovu opisa, mogu odrediti na kojoj razini je učenik zadovoljio taj kriterij.


3 Pomogao/la sam svakome tko nije na vrijeme ili točno mogao savladati zadatak (riješiti nešto ili naučiti) Kad su drugi govorili, nisam ih prekidao/la, gledao/la sam ih u oči i slušao/la. Cijelo vrijeme sam sudjelovao/la u radu grupe.
2 Pomagao/la sam samo nekim članovima grupe. Dok su drugi govorili, ponekad ih nisam slušao/la. S grupom sam sudjelovao/la samo u rješavanju nekih zadataka.
1 Nisam pomagao/la članovima grupe koji su trebali pomoć. Dok su drugi govorili, ja sam radio/la svoj posao ili razgovarao/la s drugima. Nisam sudjelovao/la u radu grupe.
POMAGANJE SLUŠANJE SUDJELOVANJE U RADU GRUPE
Slika 1. Primjer rubrike za individualnu procjenu rada u grupi.

ŠTO PROCJENJIVATI?
Želite li se „upustiti“ u planiranje praćenja dječjeg napretka i ocjenjivanja rada u suradničkim grupama, krenite od rezultata suradničkog učenja. Osim znanja i vještina koje djeca stječu samim aktivnostima koje se odvijaju u grupi (npr. množenje brojeva, usvajanje znanja iz područja prirode, gramatike, usvajanje novih riječi iz stranog jezika i sl.), rezultat suradničkog učenja je i ono što se odvija među djecom za vrijeme aktivnosti, dakle - proces. Prema tome, kako bi adekvatno procijenile, ali i ocijenile rezultate suradničkog učenja, učiteljice bi, doduše u idealnim uvjetima, trebale imati informacije koja su nova znanja i vještine djeca usvojila i što se odvijalo u grupama za vrijeme suradničkog učenja.
Kad želimo procijeniti jesu li i u kojoj mjeri djeca usvojila nova znanja i vještine za vrijeme suradničkog učenja, postavlja se pitanje kako prikupiti valjane informacije na temelju kojih možemo dati odgovarajuću ocjenu. Većina će se učiteljica odlučiti za dobru tradicionalnu strategiju pisanja pisanih testova ili usmenog ispitivanja učenika o rezultatima njihova rada u grupama. Napravimo li to, uskoro ćemo se upitati čemu promovirati socijalnu interakciju, međusobno povjerenje, vještine pomaganja kod djece kroz strategije suradničkog učenja ako će one rezultirati depersonaliziranim tradicionalnim testiranjem kod kojeg djeci raste razina anksioznosti. Zato se umjesto tradicionalnog ispitivanja, nakon primjene strategija suradničkog učenja, kad god je to moguće treba odlučiti za tehnike autentične procjene kao što su različite liste vještina, upitnici, prezentacije radova (npr. plakata, igrokaza, istraživanja, sastavaka i sl.), rubrike i dr.



Nakon što počnu primjenjivati strategije suradničkog učenja, većina učiteljica nalazi dovoljno vremena za ocjenu akademskih postignuća djece, no ne nalazi dovoljno vremena za praćenje i procjenjivanje procesa suradničkog učenja, odnosno procjenu socijalnih vještina koje djeca iskazuju za vrijeme rada. Zato djeca najčešće ni nemaju priliku dobiti povratnu informaciju o tome koliko su bili uspješni u donošenju odluka, dijeljenju ideja, usvajanju tuđeg mišljenja, i sl. Procjenjujući proces, učiteljice bi zapravo trebale djeci dati povratnu informaciju o tome je li njihovo ponašanje bilo zadovoljavajuće, na kojim socijalnim vještinama trebaju poraditi a koje su od njih već unaprijedili.
Pri tome se najčešće koriste različite strategije samoprocjene kojima se djecu stavlja u poziciju da iznesu mišljenje i argumentiraju svoj stav ili procjenu. Istovremeno učiteljica dobiva kvalitetnu predodžbu o tome što djeca smatraju dobrom odnosno lošom suradnjom. Ako primijeti da djeca o suradničkom učenju imaju iskrivljeno mišljenje (npr. U našoj grupi smo se dogovorili da ćemo slušati Mariju jer je ona od svih nas najbolja učenica.), učiteljica upravo zahvaljujući tome što su djeca najprije iznijela vlastito mišljenje ima mogućnost reagirati mijenjajući njihova iskrivljena očekivanja.
Ako ste u stisci s vremenom, možete iskoristiti neke od najjednostavnijih načina procjene koji će djeci omogućiti da dobiju objektivnu sliku procesa koji se za vrijeme rada odvijao u njihovoj grupi. Možete jednostavno pitati djecu jesu li zadovoljni kako je njihova grupa danas radila, a djeca neka položajem palca iskažu svoje zadovoljstvo: palac gore - zadovoljan/na, palac dolje - nisam zadovoljan/na; palac vodoravno - niti sam zadovoljan/na niti nezadovoljan/na ili imam pitanja. Ukoliko vam vrijeme dopušta, tražite od djece neka obrazlože svoju procjenu, a one koji su nezadovoljni suradnjom u grupi, pitajte zašto je to tako i kako bi, prema njihovom mišljenju, grupa mogla biti uspješnija. Drugi način je da od djece, kad prezentiraju naučeni sadržaj, tražimo i procjenu procesa rada u grupi. Dakle, usmeno ili pismeno, djecu ćemo istovremeno pitati i o onome što su naučila i o suradnji među članovima njihove grupe. U razredima u kojima je samoprocjena procesa rada u grupi postala rutina, djeca znaju da se, osim izvršavanja zadatka u grupnom radu, cijeni i međusobno pomaganje članova grupe, dogovori oko zadataka, slušanje kolega i sl.
Kao i kod procjene znanja i vještina, oni koji u svojim razredima posvećuju više vremena procjeni procesa rada u grupama, mogu se poslužiti raznim tehnikama autentične procjene. Pri tome treba odlučiti želimo li da djeca grupno procjenjuju svoj rad (što će od njih možda zahtijevati dodatne dogovore i usuglašavanje oko procjene) ili će svako dijete samo za sebe procjenjivati kako je surađivalo u grupi (što će mu omogućiti da lakše prati vlastiti napredak u ponašanju za vrijeme suradničkih aktivnosti i da samostalno ili u suradnji s učiteljicom postavlja sebi ciljeve za još uspješniju suradnju s kolegama).


Ukoliko u razredu gostuju razredni pomagači, studenti ili pripravnici, jedan od načina praćenja procesa u grupi, koji doduše zahtijeva puno vremena ali je zanimljiv onima koji još uče o suradničkom učenju, a pomaže i ukoliko djeca uporno daju nerealne procjene o radu svoje grupe, jest opažanje. Prije opažanja svakako je potrebno što detaljnije dogovoriti što je to što će se opažati i na koji način će se bilježiti ono što vidimo. Moguće su razne verzije, od najjednostavnijih zabilješki, do strukturiranijih upitnika kao što je ovaj na slici

Osim o vremenu koje nam je na raspolaganju, priprema za samoprocjenu svakako će ovisiti i o dobi djece u razredu. Iako su već sedmogodišnja djeca u mogućnosti samoprocijeniti vlastiti rad i rad svoje grupe, za njih treba pripremiti najjednostavnije tehnike koje će biti verbalnog ili slikovnog karaktera (zaokruži „smješka“ ili odgovori na sljedeće 2-3 rečenice“). Od starije djece i djece koja već imaju iskustva u grupnom radu, očekivat ćemo da potkrijepe svoje mišljenje, da odgovore na više pitanja, da se procijene na nekoliko razina i sl.

INDIVIDUALNO ILI GRUPNO OCJENJIVANJE I KAKO IH POMIRITI

Očito je da individualnu ocjenu znanja možemo dati uvijek kad nam je cilj uvidjeti koja je znanja i vještine svaki učenik svladao. Individualna ocjena primjerena je i u svim situacijama kad je rezultat suradničkog učenja neki individualni produkt djeteta (npr. riješeni matematički zadaci, sastav nastao nakon rasprave u grupi i sl.).
Naravno, kad je rezultat rada u grupi zajednički, razmislit ćemo o zajedničkoj ocjeni za grupu. Međutim, stvar nije tako jednostavna. Čak se niti najugledniji stručnjaci iz područja suradničkog učenja ne slažu oko pitanja treba li i kada koristiti grupno ocjenjivanje učenika. Tako se npr. Kegan (2000.) zalaže za potpuno ukidanje grupnih ocjena jer smatra da one smanjuju mogućnost maksimalnog doprinosa svakog člana grupe. On smatra kako grupne ocjene smanjuju motivaciju nekih članova grupe te da prije svega nisu „fer“. Svoj stav argumentira pretpostavkom o dvoje zamišljenih učenika koji imaju iste sposobnosti, motivaciju i jednako su uspješna u učenju. Sugerira nam da zamislimo ta dva učenika koja rade u dvije različite skupine. Jedan se igrom slučaja našao među visokomotiviranim kolegama, dok se drugi našao među nezainteresiranim učenicima. Kegan nas upozorava da će ova dva imaginarna učenika u razredu u kojem se njeguje grupno ocjenjivanje, bez obzira što su istih sposobnosti, motivacije za rad i jednako individualno uspješni u učenju, imati bitno različite ocjene.
Za razliku od Kegana, Roger Johnson smatra da grupno ocjenjivanje učenika pridonosi njihovoj međuzavisnosti koja je jedna od osnovnih komponenti suradničkog učenja, a to se postiže time što su učenici, zbog zajedničke ocjene, usmjereni k istom cilju. Ipak, i Johnson upozorava da grupno ocjenjivanje, u razredima u kojima se djeca tek privikavaju na strategije suradničkog učenja, može biti problematično te u tom slučaju sugerira primjenu individualnih ocjena.
Ukoliko razmišljate o davanju grupne ocjene djeci, uvjerite se da ona, osim što imaju dobro razvijene suradničke vještine, unaprijed pravilno razumiju da će krajnja ocjena svakog od njih ovisiti o maksimalnom doprinosu svakog člana grupe. U suprotnom postoji opasnost da će neki članovi grupe „zaraditi“ neopravdano visoke ocjene, a neki dobiti niske ocjene bez obzira na velik trud i zalaganje. Kod grupnog ocjenjivanja veću pažnju treba posvetiti i grupiranju djece, kako bismo izbjegli grupe koje se sastoje od učenika koji su uvijek članovi uspješnih grupa ili grupa koje se sastoje od učenika kojima je potrebno više vremena za izvršavanje zadatka ili stalna pomoć. Grupno ocjenjivanje također treba izbjegavati kod kratkotrajnih aktivnosti. Primjerenije ga je koristiti nakon rada na dugotrajnijih istraživanjima ili projektima u grupi. Za vrijeme tako dugotrajnih aktivnosti učitelj će imati priliku reagirati na eventualno negativne procese koji bi se mogli odvijati u grupi a zbog kojih bi djeca mogla dobiti nižu ocjenu.
Iako nam je jasno da je određivanje zajedničke ocjene za cijelu suradničku grupu velika odluka koja može rezultirati neopravdano visokim ili niskim ocjenama ili smanjenom motivacijom za rad nekih učenika, činjenica je da je ona najčešće rješenje kad je rezultat rada grupe zajednički. Na svu sreću, postoji i mogućnost kombiniranja individualnih i grupnih ocjena. Evo nekoliko mogućnosti:
U slučaju da kao rezultat suradničkog učenja svako dijete stvara jedan rezultat, možemo dati dvije ocjene, jednu za individualan rad, a drugu ocjenu koja će biti prosječna ocjena cijele grupe. Ove dvije ocjene se mogu upisati u imenik pojedinačno ili opet možemo upisati prosjek ovih dviju ocjena. Također se može upisati ocjena iz suradničkog ponašanja u grupi.
Ako je rezultat suradničkog učenja jedinstven za čitavu grupu, jednu ocjenu možemo dati svakom članu tima za zajednički rezultat, a individualnu ocjenu učenici mogu dobiti na temelju toga koliko dobro su obavljali ulogu koja im je dodijeljena u grupi.
Individualnim bodovima svakog djeteta zbraja se prosječan broj bodova koje su postigli članovi njegove grupe. Pretpostavka je da će, znajući to, djeca više voditi brigu ne samo o vlastitom postignuću, već i o postignućima druge djece iz njihove grupe.
Također možemo «ponderirati» svaku od komponenti suradničkog učenja, na način da npr. 30% ocjene čine stečena znanja o sadržaju, 40% iskazane socijalne vještine suradnje a 30% ocjene se temelji na prosječnim ocjenama stečenih znanja svih članova grupe. Ovaj način ocjenjivanja je najproblematičniji i najrjeđe se koristi.

Kako bi adekvatno (pro)ocijenili učenje, učitelji bi trebali imati informacije i o procesu i o rezultatima učenja. Te informacije se mogu dobiti pažljivim opažanjem učenika za vrijeme i nakon rada. Bilo da ste se odlučili za opažanje djece, njihovu samoprocjenu, razgovor s djecom ili test, priprema praćenja i ocjenjivanja zahtijevat će potanku pripremu, a u početku sasvim sigurno i puno vremena. Praćenje i ocjenjivanje djece za rad u suradničkim grupama sigurno je izazov za svaku učiteljicu, ali i neizmjerna dobit jer samo na temelju dobro osmišljenog i argumentiranog praćenja, opažanja i ocjenjivanja rada djece možemo uvidjeti eventualne nedostatke koje se pojavljuju u suradničkim aktivnostima i unaprijediti praksu suradničkog rada u našim razredima.



Literatura:
Bennett, B., Rolheiser-Bennett, C. I Stevahn, L. (1991.): Cooperative learning, Washington: Professional Development.
Kegan, S. (2000.): Group Grades Are Pointless, Online Magazine, Spring.
Mangan-Lev, M. (1997.): The Connection between Cooperativr Learning and Autenthic Assessment, SABES, December.
Mc Tighe, J., O`Connor, K. (2005.): Seven Practices for Effective Learning, Educational Leadership, 63(3), 10-17.
Paris, S. G., Ayres, L. R. (2002.): Becoming Reflective Students and Teachers, Washington DC: APA
Walsh, B (2004); Kurikulum za prvi razred osnovne škole: Stvaranje razreda usmjerenog na dijete, Zagreb, Pučko otvoreno učilište Korak po korak.
[Vrh] Go down
Korisnički profil http://hrvatskijezik.forumotion.com
 
OCJENJIVANJE SURADNIČKOG RADA - IZAZOV ILI PRILIKA?
Prethodna tema Sljedeća tema [Vrh] 
Stranica 1 / 1.
 Similar topics
-
» Život "kao nekad"...
» Intervju s Morsom Kochanskim (2005.god)
» Razumijemo li noževe zapravo?
» "Survival" ampula?
» Vodilica za oštrenje noževa pod konstantnim kutom

Permissions in this forum:Ne moľeą odgovarati na postove.
hrvatskijezik :: OCJENJIVANJE-
Forum(o)Bir: